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Recherches et réflexions

Apprendre à vivre ensemble dans un environnement partagé — Vers la construction d’identités biorégionales

Nayla Naoufal

Résumés

Provoquant de très nombreuses pertes humaines immédiates, les guerres qui sévissent dans le monde non seulement dégradent ou détruisent l’environnement, mais elles ont également des conséquences très néfastes sur les conditions de vie des populations, dont elles altèrent la santé et l’existence à long terme. Or des programmes de consolidation environnementale de la paix, qui font appel à une dimension éducative transversale, peuvent contribuer à l’apprentissage du vivre-ensemble en développant des identités biorégionales. Celles-ci sont caractérisées par l’engagement à l’égard d’un environnement partagé. Cependant, les liens entre guerre, dégradation écologique, paix et éducation sont souvent négligés en recherche. De plus, la littérature relative aux théories et pratiques de consolidation environnementale de la paix n’intègre pas suffisamment l’éducation, même de manière implicite. Pourtant, l’inclusion dans ce champ d’une dimension éducative explicite, planifiée et systématisée est nécessaire. Dans cette perspective, cet article propose des fondements et des pratiques pour une éducation qui contribue à la construction d’identités biorégionales et d’une dynamique de paix. Ces fondements et ces pratiques, que je me suis efforcée de rendre transférables à des contextes similaires, présentent l’aboutissement des diverses étapes de ma recherche.

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Texte intégral

1Les nombreuses guerres qui sévissent dans le monde sont non seulement génocides, mais également terricides puisqu’elles dégradent ou détruisent l’environnement. En outre, même en l’absence de conflits déclarés, la plupart des sociétés ne connaissent pas une véritable paix : des violences systémiques et des inégalités socio-écologiques structurelles y sont néfastes tant en ce qui concerne les populations humaines que les milieux de vie, portant atteinte au vivre-ensemble au sein d’un environnement partagé.

2Cet article s’intéresse d’abord aux liens réciproques et interdépendants entre l’émergence de conflits armés et la dégradation de l’environnement d’une part, et entre la protection de l’environnement et la construction d’une dynamique de paix d’autre part. Ensuite, il invite à explorer le champ émergent de la consolidation environnementale de la paix, ses liens avec l’éducation et sa contribution au développement d’identités caractérisées par l’engagement en matière d’environnement. Enfin, je proposerai certains fondements et diverses pratiques pour une éducation qui contribue à l’apprentissage du vivre-ensemble dans un environnement commun.

Méthodologie

  • 1 Cette recherche a été menée dans le cadre d’un doctorat en sciences de l’environnement à l’Universi (...)

3Cet article s’appuie sur les résultats de ma recherche doctorale (Naoufal, 2012)1 portant sur la contribution de l’éducation relative à l’environnement (ERE) à la construction d’une dynamique de paix.

4Un premier volet de cette recherche, de nature descriptive, interprétative et critique, consistait à dégager les fondements et les pratiques de l’action éducative réalisée par l’ONG libanaise environnementale IndyACT et par le collectif féministe Nasawiya — les deux entités étaient associées au moment de la collecte de données — à travers une étude de cas qualitative, de type ethnographique. Dans ce volet, j’ai également réalisé une exploration complémentaire de deux initiatives éducatives dans le domaine spécifique de la consolidation environnementale de la paix : Friend of the Earth Middle East (FOEME) et Community Gardens Associations (CGA). La première œuvre en Palestine, en Israël et en Jordanie sur un plan à la fois régional et local. Entre autres, elle fait appel à la coopération en matière de gestion de ressources en eau partagées par des communautés palestiniennes, israéliennes et jordaniennes. L’association CGA, pour sa part, est une ONG bosnienne indépendante qui fait appel au jardinage collectif réunissant des communautés bosniaques, serbes et croates.

5Le deuxième volet de ma recherche portait sur l’élaboration d’une proposition de fondements et de pratiques pour une éducation relative à l’environnement en contexte non formel de nature à contribuer à l’apprentissage du vivre-ensemble au sein d’un environnement partagé, notamment dans le cadre de processus de consolidation environnementale de la paix. Cette proposition devrait être transférable à des contextes nationaux et internationaux similaires. La méthodologie adoptée pour construire ce volet de développement stratégique est celle d’une démarche spéculative (Van der Maren, 1995, p. 134) s’appuyant sur les éléments du cadre théorique de ma recherche et sur les résultats du premier volet.

L’interdépendance entre les guerres et la dégradation de l’environnement

6Une quarantaine de guerres et conflits violents faisant intervenir des armes sévissent dans le monde actuel. Ce chiffre comprend les guerres interétatiques (la guerre des États-Unis contre l’Iraq, par exemple, ou encore le conflit séculaire larvé entre l’Inde et le Pakistan autour de la province du Cachemire), les guerres civiles internes où s’affrontent des groupes nationaux appartenant à différentes ethnies, religions ou confessions (comme les cas de l’ex-Yougoslavie, de Chypre ou du Liban), et les guerres entre un État et une entité non étatique, qui opposent un pouvoir en place détenant le monopole de la violence armée à une organisation de libération nationale ou à un mouvement séparatiste, lesquels aspirent au droit du peuple à disposer de lui-même (la Turquie et le Parti des Travailleurs Kurdes PKK, par exemple, ou l’Espagne et l’organisation basque ETA), ou encore à un soulèvement de masse qui revendique une plus grande justice sociale et une vie plus digne (on peut penser aux révolutions en Tunisie et en Égypte en 2011). Quant à l’État Islamique, il constitue un cas à part : phénomène très complexe de par sa composition, l’entité qui se veut un État s’apparente à une milice terroriste, mais son expansion, ses objectifs et ses stratégies sont davantage ceux d’un proto-état (Lister, 2014, p. 14) ; rappelons que l’État islamique est en guerre avec la Syrie, l’Iraq et plusieurs entités non étatiques (ibid.).

7Or, quelles que soient les raisons et aspirations qui se trouvent à l’origine de ces affrontements violents, il ne fait aucun doute que tout conflit armé entraîne toujours une dégradation, voire une destruction, de l’environnement (Jernelov, 2006 ; Vadrot, 2005, p. 13). Provoquant de très nombreuses pertes humaines immédiates, dégradant ou détruisant toujours l’environnement, la guerre est très néfaste pour les conditions de vie des populations. L’ampleur et la complexité des impacts écologiques d’une guerre sont tributaires de sa durée, des armes employées et des caractéristiques du milieu où elle a lieu (Jernelov, 2003). Un conflit armé a des effets très négatifs sur les populations humaines, non seulement en provoquant une grande mortalité et des exodes massifs, en dégradant leurs conditions de vie et en entraînant de graves problèmes de santé physique et psychique, mais également en détruisant les ressources naturelles dont ces populations dépendent pour leur subsistance (Naoufal, 2012, p. 9).

8Par ailleurs, la dégradation de l’environnement et la diminution des ressources entraînent l’augmentation des tensions socio-économiques et des conflits, ainsi que la tendance à avoir recours à la force militaire (Mische, 2004, p. 47). À titre d’exemple, le conflit entre les nomades et les sédentaires dans la région du Darfour au Soudan est étroitement lié aux changements climatiques, qui entraînent une raréfaction des ressources en eau, une désertification et par conséquent des facteurs de stress en ce qui concerne les moyens de production alimentaire dont dépendent respectivement les nomades et les sédentaires, à savoir l’élevage et l’agriculture (PNUE, 2007, p. 9). Il existe donc une boucle de rétroaction entre l’émergence des conflits armés et la destruction des écosystèmes, qui contribuent à se renforcer l’une l’autre.

9Selon les conclusions de ma recherche (Naoufal, 2012, p. 269), non seulement la guerre dégrade l’environnement, mais elle menace aussi la sécurité des personnes, réduit leur espace d’action – l’espace qui leur est familier et qui définit le milieu auquel elles se sentent attachées (inspiré de Hay, 1988) – et diminue leur pouvoir-agir à l’égard du monde. Elle transforme profondément les identités individuelles et collectives et peut mener vers une aliénation à l’égard de l’environnement. Les personnes qui vivent une guerre et dont les besoins en nourriture, en abri et en sécurité ne sont pas ou peu satisfaits ont tendance à investir peu d’énergie, voire pas du tout, pour s’intéresser au milieu de vie, à la nature et à certaines questions écologiques jugées plus lointaines ou peu importantes. Une fois le conflit armé terminé, il semble que les personnes aient du mal à se départir d’un mode de raisonnement à court terme focalisé exclusivement sur le besoin de survie et à se préoccuper de l’environnement, d’autant plus qu’une guerre est souvent suivie d’une période de grande instabilité politique, sécuritaire et socio-économique.

La protection de l’environnement en tant que visée partagée

10Tout comme la dégradation de l’environnement et l’émergence de conflits sont interdépendantes, se créant l’une l’autre, la préservation du milieu de vie et l’instauration ou la reconstruction d’une dynamique de paix sont étroitement liées. La paix est une condition préalable (mais non suffisante) à la protection de l’environnement (Mische, 2004, p. 47). L’intégrité du milieu de vie implique entre autres la cohésion sociale et l’entente entre groupes sociaux (Weintraub, 1995).

11En outre, la protection de l’environnement pourrait constituer une visée supérieure, permettant d’amoindrir ou de surmonter l’hostilité entre diverses communautés au sein d’un pays ou au-delà des frontières (Clayton, 2003, p. 59-60), voire de rapprocher ces communautés. Selon certains chercheurs, la préoccupation et l’engagement à l’égard des problématiques socio-écologiques pourraient même devenir une visée pour laquelle œuvreraient ensemble tous les êtres humains et tous les États, dépassant leurs antagonismes internes pour ce faire (Oskamp, 2000 ; Clayton, 2003, p. 60).

12Une telle visée en matière de protection de l’environnement peut être partagée par des groupes intra-étatiques ou interétatiques, ou par des États. En effet, certains pays utilisent depuis longtemps la coopération autour de la résolution de problèmes écologiques en vue de renforcer leurs relations diplomatiques ou d’aider à la résolution de conflits (Le Prestre, 2005, p. 414-415). Cette démarche peut « contribuer à renforcer la sécurité et la stabilité internationale en créant des habitudes de coopération » (Le Prestre, 2005, p. 414). À titre d’exemple de coopération environnementale entre pays ou collectivités, on peut penser à l’entente des États riverains de la mer Baltique pour remédier à la pollution de cette mer (Westing, 1989, p. 12), à la collaboration de l’Inde et du Pakistan, pourtant en conflit, autour du fleuve de l’Indus et à la coopération de deux localités palestinienne et israélienne depuis 2003 (Tulkarem et Emek Hefer) pour le recyclage des déchets des pressoirs à olives (Harari, 2008, p. 20).

La consolidation environnementale de la paix : un processus éducatif de nature à mener au développement d’une identité biorégionale

13Cet article s’intéresse à l’une des stratégies de construction d’une dynamique de paix selon l’Organisation des Nations Unies (Galtung, 1996, p. 103), celle de la consolidation de la paix (peacebuilding).

14Mise en œuvre après l’arrêt des hostilités, précédant les accords de paix formels et se poursuivant après ces derniers, la consolidation de la paix constitue une démarche globale et complète qui vise à empêcher une récurrence de la violence et à promouvoir des relations pacifiques et soutenables au sein de la société, à travers un ensemble de processus, d’approches et de méthodes (Harris et Mische, 2004, p. 177).

15La consolidation environnementale de la paix (environmental peacebuilding) constitue un champ de pratique et de recherche émergent. Les programmes en la matière reposent sur la coopération environnementale (la coopération des communautés ou des populations dans le but d’améliorer le milieu de vie), sur la réconciliation (la transformation des relations entre communautés) et sur le dialogue au sein de l’action (Naoufal, 2012, p. 144-174).

16Qu’elle soit située dans des contextes de conflits provoqués par des questions écologiques ou non, la consolidation environnementale de la paix requiert la transformation des rapports entre les communautés et la modification des représentations individuelles et collectives à l’égard de la guerre, de la paix, de l’environnement et des autres personnes et des collectivités. Les visions du monde en faveur de la guerre doivent être remplacées par des visions du monde en faveur de la paix. Tant la guerre que la dégradation de l’environnement s’installent d’abord dans l’esprit des personnes qui vivent de telles situations : elles se distancient psychologiquement de la nature et de l’autre humain, perçu comme « distinctement “autre”, étranger, ennemi, puis ensuite, non humain et monstrueux, “méritant” d’être détruit » (traduction libre, Mische, 1986, p. 2).

17En outre, les cultures des sociétés en conflit depuis longtemps ont intégré des représentations des personnes de l’autre camp comme des ennemis monstrueux (Adwan, 1996, p. 91). Les systèmes éducationnels des sociétés en conflit ou ayant vécu des conflits, très liés aux contextes culturels dans lesquels ils s’inscrivent (Bruner, 1996, p. 18), devraient donc être transformés en profondeur (Plonski, 2005). Tous ces éléments font appel à une dimension éducative centrale au sein des programmes de consolidation environnementale de la paix, particulièrement nécessaire pour développer un fort sentiment d’appartenance et de responsabilité à l’égard de l’environnement partagé. En ce sens, l’éducation relative à l’environnement apparaît comme une composante essentielle et transversale des programmes de consolidation environnementale de la paix.

  • 2 La biorégion est « un territoire spécifique dont les limites ne sont pas d’abord politiques, mais s (...)

18En ce sens, les processus de consolidation environnementale de la paix sont de nature à mener au développement d’une identité écologique dite « régionale » (Carius, 2006) et ce, dans le but de remplacer une identité « définie politiquement et mutuellement exclusive » (traduction libre, Carius, 2006, p. 12.). À partir de cette idée d’identité régionale, cet article propose la notion d’« identité biorégionale » : caractérisée par l’engagement à l’égard de la biorégion2 partagée, cette affiliation prend le dessus sur les appartenances identitaires de type national, ethnique, religieux, confessionnel, politique, etc. Cette identité biorégionale fait référence à des responsabilités et à des droits partagés à l’égard de l’environnement et de ses autres habitants.

19Selon les résultats de ma recherche, l’action socio-écologique collective mise en place au sein des initiatives de consolidation environnementale de la paix peut mener au développement d’une identité caractérisée par l’engagement à l’égard de l’environnement chez les acteurs. Un tel engagement prend progressivement le pas sur les autres composantes identitaires, notamment l’appartenance confessionnelle prédominante dans le contexte libanais. Grâce à ce type de travail sur la dynamique identitaire, j’ai observé que l’action des ONG étudiées contribue en effet à un processus de consolidation environnementale de la paix, mené aussi bien avec des communautés dans le cas de programmes de création de réserves naturelles, qu’avec des personnes, leurs acteurs. À travers ce processus, les acteurs deviennent des agents de transformations socio-écologiques dans leur vie quotidienne, qui établissent des connexions entre les problématiques sociales et environnementales (par exemple, entre la dégradation de l’environnement et l’oppression des femmes). Le processus d’apprentissage du vivre-ensemble et de construction d’une dynamique de paix apparaît directement connecté à l’émergence d’éléments d’une identité commune caractérisée par un engagement à l’égard de l’environnement.

Les liens entre guerre, dégradation environnementale, paix et éducation : des enjeux souvent négligés en recherche

  • 3 Cette réflexion est basée sur la typologie des conceptions de la relation entre l’éducation et l’en (...)

20Peu de recherches en éducation relative à l’environnement se penchent explicitement sur la création d’une dynamique de paix. Les quelques recherches en la matière (par exemple, Wenden, 2004 ; Nordland et Reardon, 1994) ne portent pas sur les sociétés pluralistes en proie aux tensions intercommunautaires, voire à des conflits armés. Quant aux programmes de recherche et d’intervention en matière d’éducation à la paix, ils prennent peu en compte les liens entre l’intégrité écologique et l’émergence des conflits, ne faisant de l’environnement ni un but, ni un agent, ni un objet de l’apprentissage3 comme pourrait le faire l’éducation relative à l’environnement en vue de contribuer à la création d’une dynamique de paix (Naoufal, 2012, p. 23).

21Cependant, plusieurs initiatives à travers le monde, déployées principalement en contexte d’éducation populaire ou communautaire, s’intéressent aux liens entre les questions écologiques, l’émergence de conflits et la construction d’une dynamique de paix, accompagnant les communautés dans la recherche de solutions. On peut penser notamment à certaines ONG situées au Moyen-Orient et en Bosnie-Herzégovine, dont l’action environnementale contribue à l’apprentissage du vivre-ensemble. Parmi les problématiques qu’elles abordent, figurent la lutte contre les changements climatiques, la gestion de ressources en eau partagées, l’amélioration des conditions de vie des travailleurs migrants, la promotion des droits des femmes, etc.

22À cela s’ajoute le manque de recherches théoriques et d’études de cas dans le champ récent de la consolidation environnementale de la paix permettant de cerner sa participation à la construction d’une dynamique de paix dans des contextes de tensions ou de conflits. Par ailleurs, la recherche en éducation relative à l’environnement ne s’est pas encore penchée sur sa propre contribution à la consolidation environnementale de la paix.

23De plus, la littérature relative aux théories et pratiques de consolidation environnementale de la paix n’intègre pas suffisamment l’éducation, même de manière implicite. Harari (2008) et Roseman (2008) font certes référence à l’éducation en tant que dimension des interventions de construction de la paix, mais sans approfondir cet aspect et sans en étudier les fondements et les pratiques dans la perspective de la consolidation environnementale de la paix.

24Enfin, signalons qu’il existe de nombreuses études de cas, souvent réalisées par des activistes, mais également par des chercheurs, sur des conflits relatifs aux injustices environnementales de par le monde et sur des initiatives populaires qui cherchent à résoudre les problèmes de fond et à redonner aux communautés lésées la subsistance, la dignité, la justice et le droit à disposer de ressources naturelles de qualité et d’un environnement sain. Sans porter nécessairement sur des sociétés pluralistes, ces travaux sont d’un grand intérêt pour les recherches et les pratiques qui tentent de tisser des connexions entre l’éducation populaire, la paix, la justice environnementale et la dégradation de l’environnement. Certes, ils sont très présents dans le domaine de l’éducation relative à la justice environnementale. Mais les chercheurs en ERE en général, et ceux qui s’intéressent à l’apprentissage du vivre-ensemble en particulier, gagneraient à se pencher sur les questions de justice environnementale et d’écologisme populaire (Martínez Alier, 2014), et à explorer notamment les travaux menés dans ces champs.

Proposition de fondements et de pratiques pour une éducation favorisant des processus de consolidation environnementale de la paix

25Selon les résultats de ma recherche (Naoufal, 2012, p. 536), l’éducation relative à l’environnement peut jouer un rôle important dans la construction d’une dynamique de paix, notamment à travers des processus de consolidation environnementale de la paix, et le développement d’identités qui sont caractérisées par l’engagement à l’égard de l’environnement.

26Dans la perspective d’intégrer dans le champ de la consolidation environnementale de la paix une dimension éducative explicite, planifiée et systématisée, je me suis efforcée d’identifier et de cerner des fondements et des pratiques transférables pour une éducation qui soit appropriée à la construction d’identités biorégionales et d’une dynamique de paix dans un environnement partagé (Naoufal, 2012, p. 457-506). Quelques-uns de ces fondements et de ces pratiques sont esquissés dans cet article.

Des fondements pour une éducation qui favorise la construction d’une dynamique de paix

27En prenant appui sur les éléments du cadre théorique de ma recherche, provenant notamment des travaux de Galtung (1996) et de Wenden (2004) et sur les résultats de mon étude de cas, cette section propose des fondements de nature à contribuer au développement d’identités biorégionales, favorisant l’apprentissage du vivre-ensemble : entre autres, une certaine conception fondamentale de la paix de même qu’une vision de l’éducation et une vision de l’environnement susceptibles de soutenir l’enrichissement de notre rapport au monde.

28Premièrement, la conception de la paix qui apparaît plus féconde fait référence à une dynamique de paix positive. Celle-ci correspond non seulement à l’absence de violences physiques organisées et de guerre (la paix négative), mais également à l’absence d’injustices systémiques, d’oppression et de violences structurelles (politiques, économiques, répressives, etc.), de racisme écologique ; elle se caractérise par le respect des droits de la personne, une justice environnementale et une démocratie participative où les citoyens sont impliqués de manière significative (Galtung, 1996, p. 3 ; Harris et Mische, 2004, p. 171). Le concept de dynamique de paix positive constitue une « paix socio-écologique » (traduction libre, Wenden, 2004, p. 1), correspondant à un rapport au monde privilégié : paix avec soi-même, paix avec autrui et paix avec l’environnement.

29Selon les conclusions de ma recherche, cette paix socio-écologique prend en compte l’absence de violences directes et systémiques à l’égard de l’environnement, qui s’exercent à l’égard de toutes les espèces et de toutes les communautés écologiques, y compris humaines : il s’agit d’apprendre à vivre-ensemble au sein d’un environnement partagé et en harmonie avec celui-ci. Pour cela, l’éducation est nécessaire, mais non suffisante : la construction d’une telle paix requiert des changements structurels et politiques (notamment des ententes politiques équitables), des infrastructures appropriées et le soutien des médias (Fuwa, 2002).

30Le terme de dynamique vient du fait que la paix n’est pas un état figé, statique ou passif, mais constitue un processus permanent et actif en vue d’atteindre un équilibre dynamique (Galtung, 1996, p. 274, p. 196 ; Harris et Mische, 2004). Une dynamique de paix positive implique une résolution des conflits sans recours à la force militaire ou physique et sans violences structurelles, puisque les sociétés connaîtront toujours des tensions et des mésententes au sein d’elles-mêmes et entre elles. Dans certains processus de consolidation environnementale de la paix, une dynamique de paix positive peut être d’abord mise en œuvre entre des communautés, en l’absence d’un traité politique équitable.

31Deuxièmement, la vision d’une éducation de nature à contribuer à la construction d’une dynamique de paix correspond à une éducation socioconstructiviste, coopérative, non compétitive, interdisciplinaire, émancipatrice, dialogique, critique, expérientielle, ancrée dans l’action et dans la pédagogie de projet, fondée sur la responsabilité et le pouvoir-agir des apprenants qu’elle vient renforcer, afin qu’ils deviennent des agents de transformations sociétales engagés à l’égard des réalités sociales, écologiques, politiques, économiques et éducationnelles. Ici, l’éducation n’est pas instrumentale, mais vise le développement des personnes et des communautés en harmonie avec l’environnement et soucieuses d’équité sociale. Pour favoriser l’apprentissage du vivre-ensemble, l’éducation doit être de nature systémique et holistique, engageant toutes les dimensions de la personne, de la communauté et du rapport à l’environnement. Elle doit être sensible, conviviale, ludique et artistique.

32Troisièmement, en vue de promouvoir une dynamique de paix, la vision de l’environnement doit inclure les éléments de représentations suivants : l’environnement en tant que problématiques communes, territoire et milieu de vie partagé, obligations et droits communs — entre autres, le droit humain à l’eau, considérée comme un bien collectif (Labraña, 2011) ; l’environnement comme projet intercommunautaire visant l’amélioration du milieu, comme lieu de responsabilisation, de renforcement du pouvoir-agir et d’émancipation des personnes et des communautés. Signalons aussi que les projets de consolidation environnementale de la paix, lorsqu’ils correspondent à des projets d’écodéveloppement visant l’amélioration du milieu de vie (telles des interventions de jardinage collectif) privilégient une représentation de l’environnement en tant que source de plaisir, de détente, de beauté et de socialisation.

33En outre, au regard des résultats de ma recherche, l’éducation populaire freirienne, l’éducation locale, l’éducation des adultes, l’éducation féministe des adultes, le poststructuralisme féministe, l’écologie sociale, le multiculturalisme critique et l’éducation relative à l’environnement apparaissent comme des propositions éducatives complémentaires, qui peuvent être très utiles comme sources d’inspiration où puiser des visions et des pratiques pour mettre sur pied des projets de consolidation environnementale de la paix (Naoufal, 2014).

34Cet article s’attarde sur la proposition de l’éducation relative à l’environnement. En effet, les conclusions de ma recherche ont mis en lumière les avantages de relier les champs de l’éducation relative à l’environnement et de la consolidation environnementale de la paix, en vue de l’apprentissage du vivre-ensemble et de l’instauration d’un rapport harmonieux à l’environnement et aux autres communautés, humaines et non humaines. Pour cela, chacun des divers courants d’éducation relative à l’environnement (voir Sauvé, 2005) pourrait suggérer des pistes intéressantes. Cependant, j’ai choisi de privilégier dans ma thèse les fondements et les pratiques qui apparaissent les plus pertinents au regard de la problématique et du contexte de ma recherche, des éléments du cadre théorique que j’ai construit et des initiatives éducatives étudiées. Ma recherche était en effet basée sur une démarche globale de rétroaction continue entre les diverses étapes de la thèse, qui se sont nourries et complétées les unes les autres. En faisant appel à une telle démarche, je me suis efforcée de créer des liens entre la théorie et la pratique, afin de réaliser une recherche pertinente et signifiante tant pour les praticiens et les acteurs de terrain que pour les chercheurs.

35Les courants écoféministe, sociocritique, biorégionaliste et ethnographique en ERE (Sauvé, 2005) ont été sélectionnés comme courants plus appropriés que d’autres à l’apprentissage du vivre-ensemble dans un milieu fortement anthropisé et urbanisé (comme celui où se situaient mes travaux). En outre, ils prennent en compte la dimension sociale et collective du rapport au monde. La démarche d’identification et de choix des courants en éducation relative à l’environnement est présentée en détail dans ma thèse (Naoufal, 2012, p. 204-206).

Des stratégies pour une éducation qui favorise la construction d’une dynamique de paix

36Pour la conception et la mise en place d’initiatives de consolidation environnementale de la paix, il convient de privilégier des pratiques diversifiées, qui se complètent les unes les autres. Cette section présente quelques-unes des pratiques identifiées dans ma thèse (Naoufal, 2012, p. 487-504) ; le choix de celles-ci est basé sur les résultats du volet empirique de ma recherche, examinés à la lumière du répertoire d’approches, de stratégies et de démarches en éducation relative à l’environnement élaboré par Sauvé, Villemagne et Orellana (2010).

37Parmi les pratiques de nature à favoriser l’apprentissage du vivre-ensemble, la stratégie pédagogique du forum des questions environnementales correspond à un groupe de discussion ou cercle d’études sur une problématique socio-écologique (Sauvé, Villemagne et Orellana, 2010, p. 121). Les participants analysent en groupe une problématique spécifique, se confrontant ainsi à une diversité d’opinions, de croyances, de valeurs et de pratiques. Cette stratégie sociocritique présente le grand intérêt d’engager les participants dans une démarche d’analyse, de dialogue, d’argumentation et de prise de décision à l’égard d’une question environnementale. C’est également une stratégie de clarification et d’analyse des valeurs.

38Une autre stratégie éducative appropriée à la construction d’une dynamique de paix est celle du jeu de rôles, pendant lequel les participants se glissent dans la peau des protagonistes d’une situation problématique, adoptant leurs intérêts, leurs valeurs et leurs opinions (Sauvé, Villemagne et Orellana, 2010, p. 112). Cette pratique requiert la clarification et l’analyse des valeurs, le développement de la pensée critique et créative, ainsi que l’exposition à diverses visions du monde. Cette stratégie pédagogique est particulièrement pertinente dans des initiatives de consolidation environnementale de la paix, permettant notamment aux participants de prendre du recul à l’égard de leurs propres représentations et de mieux comprendre celles d’autrui. Elle présente aussi l’avantage d’être ludique et conviviale, contribuant à détendre l’atmosphère et à mettre en place une ambiance propice à la construction de relations de confiance. Signalons que l’ONG IndyACT y a recours non seulement pour débattre de questions environnementales complexes comme les changements climatiques, mais aussi pour préparer ses acteurs à des conférences internationales et à des actions de revendication.

39Le jeu de rôles peut être accompagné par la stratégie du scénario du futur (Sauvé, Villemagne et Orellana, 2010, p. 117 ; Wenden, 2004, p. 161). Les participants y explorent une myriade d’options en matière de résolution de problèmes, étudiant les conséquences de chaque option. Très utile dans des contextes marqués par une violence systémique ou organisée, où la pensée critique et créative tend à être prisonnière des réalités sociopolitiques et écologiques, le scénario du futur peut s’intégrer de manière fructueuse dans le volet éducatif des programmes de consolidation environnementale de la paix (Naoufal, 2012, p. 490-491). Cela étant dit, le jeu de rôles et le scénario du futur peuvent être tous deux bonifiés par la mise en place préalable d’un débat formel ou informel.

40Également, l’une des stratégies pertinentes est celle de l’itinéraire environnemental, particulièrement judicieuse dans le but de favoriser des processus de consolidation environnementale de la paix. À titre d’exemple, les communautés palestiniennes, israéliennes et jordaniennes participantes au projet des Bons voisins de l’eau de l’ONG Friend of the Earth Middle East (FOEME) ont mis en place un itinéraire environnemental qui les relie entre elles et qui suit le parcours de l’eau. Idéologiquement, cet itinéraire est l’opposé du Mur de séparation : il réunit au lieu de séparer (Roseman, 2008, p. 31). Ce « Chemin des voisins » met l’accent sur l’interdépendance des communautés à l’égard des ressources hydriques, mettant en lumière les problèmes partagés et soulignant la nécessité de solutions communes. Visité par de nombreux touristes, il apporte de nombreux bienfaits aux communautés participantes, notamment sur le plan socioéconomique. Il « raconte » les histoires des communautés en matière d’eau et lie les aspects hydriques à des dimensions sociales, culturelles, archéologiques et spirituelles. En outre, en engageant les adolescents et les adultes des communautés participantes, la construction du « Chemin des voisins » a fait appel à deux stratégies également utiles dans une perspective d’apprentissage du vivre-ensemble, soit le forum des questions environnementales déjà évoqué et l’exploration critique du milieu (Naoufal, 2009 et 2012).

41Abel Rahman Sultan de FOEME, l’un des collaborateurs à ma recherche, a par ailleurs suggéré en entrevue une piste éducative, celle d’un itinéraire environnemental portant sur l’alimentation. À titre d’exemple, l’ouvrage De la rive à l’épicerie — Un itinéraire d’éducation relative à la santé environnementale (Godmaire, Lacourse et Sauvé, 2006) présente un tel itinéraire ancré au Québec. La suggestion de Abel Rahman Sultan est très pertinente tant dans une perspective de consolidation de la paix que dans une perspective éducative et environnementale : point focal du rapport à l’environnement (Sauvé, Naoufal et Auzou, 2013) et problématique partagée, l’alimentation peut constituer un point d’entrée dans des débats plus larges portant sur diverses questions environnementales, sociales, sanitaires et économiques, permettant d’étudier les connexions entre les différentes dimensions de la société ainsi que les enjeux de pouvoir qui la caractérisent.

42De plus, un itinéraire environnemental axé sur l’alimentation, envisagé dans une perspective d’apprentissage du vivre-ensemble, pourrait être accompagné d’un projet d’agriculture soutenue par les communautés – comme celui d’Équiterre – mis en place et géré par diverses communautés. Ce dernier pourrait apporter des bienfaits alimentaires, sanitaires et économiques, tout en améliorant les relations intercommunautaires ainsi que le rapport à l’environnement des participants.

43Au terme de ma recherche, il est apparu que des projets en éducation relative à l’environnement ancrés dans l’action, à la fois concrets, interdisciplinaires, coopératifs, expérientiels, dialogiques, critiques et créatifs peuvent jouer un rôle important dans la construction d’une dynamique de paix, notamment en favorisant le développement d’identités principalement caractérisées par l’appartenance et l’engagement à l’égard d’un environnement partagé. En effet, l’apprentissage du vivre-ensemble requiert certes des pratiques dialogiques – comme le débat associé par exemple aux stratégies du jeu de rôle ou du scénario du futur, qui permet d’allier les apprentissages aux changements de représentations (Legardez, 2011, p. 169) –, mais aussi, il fait appel à une pédagogie de projet basée sur la mise en pratique de savoirs de divers ordres et sur la coopération, essentielle pour la transformation du rapport à autrui.

La pédagogie du théâtre de l’opprimé

44En plus des pratiques déployées précédemment, les initiatives de consolidation environnementale de la paix étudiées dans le cadre de ma recherche adoptent certaines approches pédagogiques globales, notamment la pédagogie de projet, la pédagogie de résolution de problèmes, la pédagogie de terrain, la pédagogie du jeu et de l’imaginaire (Sauvé, Villemagne et Orellana, 2010).

45Dans cet article, c’est la pédagogie du théâtre de l’opprimé (basée sur le théâtre de l’opprimé d’Augusto Boal, 1996) qui est mise en évidence. La pertinence de cette pédagogie, qui n’est pas sans connexions avec la pédagogie du jeu et de l’imaginaire (Cottereau, 1999), a été signalée par des membres de Nasawiya, qui était alors un collectif féministe associé à l’ONG libanaise IndyACT et qui est devenu depuis une ONG indépendante.

46On doit le théâtre de l’opprimé à Augusto Boal (1996, p. 36-46), écrivain, dramaturge et homme politique brésilien qui a exploré plusieurs formes de théâtre populaire, contestataire, participatif et éducatif. Boal n’ayant pas développé les liens entre le théâtre de l’opprimé et l’éducation, je m’efforce de les clarifier dans cet article, d’autant plus qu’une recension d’écrits a mis en évidence le faible nombre de recherches portant sur l’intégration du théâtre de l’opprimé en ERE en dépit de son intérêt (Naoufal, 2012, p. 501).

47Dans les travaux de Boal (1996, p. 7), le théâtre de l’opprimé vise à transformer les réalités sociales et fait référence à plusieurs stratégies possibles. Parmi celles-ci, la stratégie du théâtre invisible consiste à jouer une scène hors du théâtre dans un lieu public caractérisé par une grande affluence. Le public qui y assiste se trouve là par hasard et ignore qu’il s’agit de théâtre. C’est cette forme de théâtre contestataire que les acteurs et actrices du collectif féministe libanais Nasawiya ont employée pour réaliser leurs interventions. Ma propre observation participante de cette initiative m’a permis de mieux connaître et apprécier cette stratégie.

48Selon les résultats de mon étude de cas, le théâtre de l’opprimé correspondrait à une pédagogie globale et holistique, qui fait appel à une philosophie socioconstructiviste, à la praxis et à une diversité d’approches pédagogiques. Elle présente l’intérêt d’associer une approche cognitive et rationnelle des réalités environnementales à des approches créative, artistique, sensible, ludique et conviviale de ces réalités. Proche de la perspective de l’éducation populaire freirienne (Freire, 1980) et de l’éducation féministe des adultes (Clover, Follen et Hall, 2000, p. 16-17), le théâtre de l’opprimé est de nature à engager activement les acteurs dans un processus d’apprentissage et de conscientisation qui intègre leurs problématiques quotidiennes. Il favorise le développement de savoirs, d’habiletés, de compétences (en particulier, celles qui sont relatives au jeu théâtral, à l’analyse, la discussion, la négociation, la coopération, la prise de recul, la communication et la discussion) ; cette stratégie est propice également au développement d’un pouvoir-agir, de l’estime personnelle et de la cohésion du groupe.

49D’après les conclusions de mes travaux, le théâtre de l’opprimé semble constituer une approche pédagogique globale qui pourrait être très pertinente dans une perspective d’apprentissage du vivre-ensemble et de promotion de la justice environnementale et d’une dynamique de paix. Une telle approche globale peut contribuer à une démarche critique et réflexive à l’égard de problématiques partagées par les participants. Elle peut aussi exposer les problèmes d’une communauté aux yeux des membres d’une autre communauté de manière humoristique et détendue, en vue d’humaniser l’autre et de mettre en lumière les préoccupations communes. Cependant, il est essentiel d’éviter une attitude dénonciatrice ou violente, qui pourrait mener à un conflit. Un médiateur neutre peut être utile dans cette perspective.

50Il pourrait être avantageux d’associer la pédagogie du théâtre de l’opprimé à un débat avec le public après l’intervention, animé par un médiateur. Une autre option intéressante serait le jumelage de cette démarche avec une autre approche globale, comme la résolution de problèmes. En vue d’examiner ces possibilités, il serait certes intéressant de mener une recherche-action visant l’intégration en éducation relative à l’environnement de la pédagogie du théâtre de l’opprimé, notamment dans une perspective d’apprentissage du vivre-ensemble. Une telle recherche ainsi que l’étude d’initiatives éducatives faisant appel au théâtre de l’opprimé pourraient permettre de clarifier davantage la fonction pédagogique de cette stratégie, ses objectifs, ses étapes et ses enjeux.

  • 4 Je remercie Mazen Chamseddine pour la conception graphique de la figure 1.

51La figure 1 représente l’arbre de la pédagogie du théâtre de l’opprimé4, à partir notamment des écrits de Boal (1996).

Figure 1 : L’arbre de la pédagogie du théâtre de l’opprimé et de l’éducation relative à l’environnement Inspiré de Boal (1996) et d’International Theater of the Oppressed Organisation (sans date)

Figure 1 : L’arbre de la pédagogie du théâtre de l’opprimé et de l’éducation relative à l’environnement Inspiré de Boal (1996) et d’International Theater of the Oppressed Organisation (sans date)

Conclusion

52Des fondements et des pratiques pour une éducation qui favorise la construction d’une dynamique de paix ont été identifiés et explorés dans cet article qui prend appui sur une recherche doctorale dans le domaine de l’éducation relative à l’environnement. Ces fondements et ces pratiques sont de nature à stimuler la construction d’une identité biorégionale, où l’appartenance et la responsabilité à l’égard d’un environnement partagé prennent le pas sur les affiliations identitaires d’ordre national, ethnique, religieux, confessionnel, etc.

53La poursuite du développement du champ de l’éducation relative à l’environnement est primordiale, notamment en ce qui concerne l’apprentissage du vivre-ensemble et la construction d’une dynamique de paix. Ceci ouvre la voie à plusieurs avenues de recherche, notamment : 1) la validation par expérimentation des fondements et des pratiques en éducation présentés dans cette recherche et 2) l’étude des liens entre l’apprentissage du vivre-ensemble et la coopération environnementale.

  • 5 Cette recherche est menée dans le cadre d’un stage postdoctoral en éducation relative à l’environne (...)

54Dans cette perspective, j’ai entrepris une recherche postdoctorale5 ancrée cette fois dans la société multiculturelle du Québec. Les concepts d’identité, d’écocitoyenneté (Martinez et Chamboredon, 2011) et de justice environnementale (Martínez Alier, 2014) sont au cœur de cette recherche dont l’objectif central est d’élaborer une proposition de fondements et de pratiques pour une éducation qui favorise le développement d’identités écocitoyennes préoccupées du bien commun, comme socle de l’apprentissage du vivre-ensemble dans un environnement partagé au Québec.

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Notes

1 Cette recherche a été menée dans le cadre d’un doctorat en sciences de l’environnement à l’Université du Québec à Montréal, sous la supervision de madame Lucie Sauvé.

2 La biorégion est « un territoire spécifique dont les limites ne sont pas d’abord politiques, mais surtout culturelles et écologiques pour réorganiser et véritablement vivre le territoire » (Villemagne, 2005, p. 87).

3 Cette réflexion est basée sur la typologie des conceptions de la relation entre l’éducation et l’environnement formulée par Lucie Sauvé (1997, p. 18).

4 Je remercie Mazen Chamseddine pour la conception graphique de la figure 1.

5 Cette recherche est menée dans le cadre d’un stage postdoctoral en éducation relative à l’environnement à l’Université Laval, sous la supervision de madame Barbara Bader.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : L’arbre de la pédagogie du théâtre de l’opprimé et de l’éducation relative à l’environnement Inspiré de Boal (1996) et d’International Theater of the Oppressed Organisation (sans date)
URL http://ere.revues.org/docannexe/image/420/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 217k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Nayla Naoufal, « Apprendre à vivre ensemble dans un environnement partagé — Vers la construction d’identités biorégionales », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 12 | 2015, mis en ligne le 01 janvier 2015, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://ere.revues.org/420

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Auteur

Nayla Naoufal

Chercheure associée au Centr’ERE, elle mène une recherche postdoctorale sur les connexions entre l’éducation relative à l’environnement (ERE) et l’éducation interculturelle en contexte québécois à la Chaire de leardership en enseignement des sciences et développement durable à l’Université Laval. Réalisée à l’UQAM, sa thèse portait sur la contribution de l’ERE à la construction d’une dynamique de paix dans des contextes post-guerres. Nayla œuvre également à titre de chargée de cours et journaliste.

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