1L’influence des pays de l’Occident sur les systèmes éducatifs de l’Afrique de l’Ouest francophone demeure bien présente malgré la décolonisation des pays de cette région. Par exemple, la Banque mondiale, bailleur de fonds de premier plan, agit sur les systèmes éducatifs africains (et d’ailleurs) depuis des décennies. Dans sa stratégie pour l’éducation vers l’horizon 2020, elle estime qu’une éducation de qualité favorise un développement rapide et durable (Banque mondiale, 2011). Un appui technique et financier de la Banque mondiale s’avère alors conditionnel au respect de ses axes stratégiques par les pays bénéficiaires. De ce constat, on comprend par exemple que les apprentissages environnementaux prescrits dans les programmes d’études doivent favoriser le développement durable. Cependant, ce concept provenant de l’Occident ne reflète pas nécessairement les aspirations de tous les pays africains. Claude Llena (2008) estime en ce sens que le développement est devenu une forme contemporaine de la colonisation. Les conceptions marchandes qui dominent en Occident influencent l’éducation d’aujourd’hui en Afrique. Les chercheurs occidentaux en éducation doivent reconnaitre ces dynamiques néocoloniales pour donner du sens aux recherches menées en sol africain (Thésée et Carr, 2008, p. 75). De ce point de vue, on peut se demander si un cadre théorique occidental peut convenir aux recherches en éducation relative à l’environnement (ERE) en Afrique de l’Ouest francophone, questionnement auquel nous apporterons certains éléments de réponse en fin d’article.
2Nos réflexions émergent d’une recherche qui avait pour objectif général de dresser le portrait de la situation actuelle en matière d’ERE au 1er cycle de l’enseignement secondaire en République du Bénin (Ayotte-Beaudet, 2013 ; Ayotte-Beaudet et Charland, 2013). Dans cette recherche, il s’agissait notamment de dégager les représentations d’enseignants en matière d’éducation relative à l’environnement. Cet article traitera successivement de la problématique de recherche, du cadre théorique, de la méthodologie, des résultats ; s’ajouteront quelques éléments de discussion. Nous conclurons par un retour sur la question soulevée, soit la pertinence d’utiliser un cadre théorique occidental pour des recherches en ERE en Afrique de l’Ouest francophone.
3Une réforme du système éducatif est en place depuis 2005 dans l’enseignement secondaire au Bénin. Les nouveaux programmes d’études fondés sur l’approche par compétence « (…) doivent prendre en compte les préoccupations du monde actuel à savoir, les problèmes d’environnement (…) » (MESFTP, 2007, p. 3). Les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT), les Sciences Physique Chimique et Technologique (SPCT) et l’Histoire et Géographie (HG) sont les trois disciplines les plus touchées par l’intégration de problématiques environnementales. Les titres de certaines situations d’apprentissage en témoignent : Utilisation des engrais chimiques et des pesticides dans le développement de l’agriculture (SVT), Oh ! Pollution ! Tu nous tues à petit feu ! (SPCT) ou Ressources et processus de développement au Bénin : Contraintes et défis (HG). Si les apprentissages liés à l’environnement prennent désormais une place beaucoup plus importante dans l’enseignement secondaire, aucune recherche n’a porté sur l’impact de ce changement depuis l’implantation des nouveaux programmes d’études.
4La recherche visait donc à dresser le portrait de la situation actuelle en matière d’ERE au 1er cycle de l’enseignement secondaire en République du Bénin. Un tel diagnostic est de nature à fournir des éléments permettant aux dirigeants locaux de mieux déterminer les éléments de l’ERE à conserver, à bonifier et à combler dans les nouveaux programmes d’études (Legendre, 2005). Par ailleurs, il pourra contribuer à construire le champ de savoirs relatif à l’ERE en Afrique de l’Ouest francophone. Nous reconnaissons toutefois qu’une étude menée dans un tel contexte par un chercheur occidental doit se réaliser en ayant la question suivante en tête : comment la faire ensemble ?
5Le cadre théorique retenu pour traiter l’objectif spécifique qui consiste à dégager les représentations d’enseignants en matière d’éducation relative à l’environnement a été développé par Lucie Sauvé dans sa thèse de doctorat et présenté dans diverses publications. Cette chercheure québécoise propose une typologie pour catégoriser les représentations (1) de l’environnement, (2) de la relation éducation — environnement et (3) de l’éducation relative à l’environnement.
6D’abord, l’étude des représentations de l’environnement permet de catégoriser les multiples manières de l’appréhender. Lucie Sauvé propose une typologie comportant sept catégories. Par exemple, l’environnement peut faire référence à la nature « à apprécier, à respecter, à préserver » ou à un problème « à prévenir, à résoudre » (Sauvé, 2001 ; Sauvé et coll., 2011 ; Sauvé et Garnier, 2000, p. 214).
7En 1997, Sauvé a également développé une typologie de quatre catégories pour se représenter la relation éducation — environnement, soit une éducation au sujet de, dans, par et pour l’environnement. Elle recense également trois perspectives complémentaires de l’éducation relative à l’environnement, soit les perspectives environnementale (socioécologique), éducative (psychosociologique) et pédagogique. Sauvé (2002) spécifie que des représentations de l’environnement additionnelles pourraient être définies. À cet égard, Thierry Pardo (2002 : 42) a proposé un type de représentation de l’environnement que nous avons inclus dans le cadre théorique de cette recherche, celui d’un territoire-mère « auquel appartenir, où se sentir enraciné ». Les typologies de Sauvé ont donc été utilisées comme point de départ tout en sachant qu’elles devront sans doute être adaptées au contexte social et culturel du Bénin.
8La recherche menée dans le département de la vallée de l’Ouémé est de nature qualitative et exploratoire. Pour dégager des représentations d’enseignants en matière d’ERE, quinze enseignants au secondaire, c’est-à — dire cinq en SVT, cinq en SPCT et cinq en HG, ont participé à un entretien individuel avec le chercheur principal. Ces trois disciplines ont été choisies parce que leurs programmes d’études prescrivent explicitement des apprentissages liés à l’environnement. Les participants enseignaient tous dans le secteur public au 1er cycle de l’enseignement secondaire, soit de la 6e année à la 3e année dans le système scolaire français mis en place au Bénin.
- 1 Guide d’entretien : 1. Quelles images vous viennent en tête lorsque vous pensez à l’environnement? (...)
9L’entretien a été privilégié comme stratégie de collecte de données afin de considérer la tradition orale qui prévaut en Afrique de l’Ouest francophone (Sokoty, 2011). Dans un premier temps, les entretiens individuels semi — dirigés avec les quinze enseignants ont permis de les questionner notamment sur leurs représentations de l’environnement, de la relation éducation — environnement et de l’éducation relative à l’environnement1.
10Dans un deuxième temps, un entretien de groupe semi-dirigé s’est déroulé avec quatorze des quinze enseignants après tous les entretiens individuels pour (1) valider des données collectées durant les entretiens individuels, (2) approfondir certains thèmes abordés par les enseignants lors des entretiens individuels et (3) créer un espace de dialogue entre les enseignants à l’égard de l’ERE.
11Une analyse de contenu thématique selon les typologies de Sauvé (1997 ; 2002) a été privilégiée pour dégager les représentations des enseignants en matière d’ERE. Dès que l’enseignant évoquait une représentation dans la section de l’entretien individuel destinée à cet objectif spécifique, celle-ci lui était attribuée ; il n’y a pas eu de dénombrement quantitatif des occurrences. Enfin, les données ont été colligées de façon à retenir une ou plus d’une représentation de l’environnement, de la relation éducation — environnement et de l’éducation relative à l’environnement pour un même enseignant.
12Les sous-sections qui suivent résument les résultats de cette recherche.
13Dans un premier temps, les entretiens ont mis en évidence que le mot environnement n’a pas d’équivalence dans la langue maternelle des participants. Ces derniers évoquaient plutôt une expression qui signifie « tout ce qui m’entoure ». Toutefois, trois représentations de l’environnement dominent le discours des enseignants, soit l’environnement — milieu de vie, l’environnement — nature et l’environnement — système. Si la majorité des unités d’analyse ont pu être catégorisées, certaines d’entre elles n’ont pas pu l’être. En voici deux exemples :
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Une Forêt sacrée. Qu’est-ce que nous mettons dans forêt sacrée en Afrique ? C’est qu’un génie habite là.
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L’espace dans lequel nous sommes, que Dieu a mis gracieusement à notre disposition et qui est régi par des lois divines.
14Les unités d’analyse n’ayant pas été classées selon la typologie initialement prévue ont pu se regrouper autour d’une représentation émergente, l’environnement — croyance. Nous y reviendrons dans la discussion.
15Deux représentations de la relation éducation — environnement ressortent du discours des enseignants, l’éducation au sujet de l’environnement et l’éducation pour l’environnement. Un seul enseignant parle d’éducation dans l’environnement alors qu’aucun n’évoque l’éducation par l’environnement. Toutes les unités d’analyse ont pu être catégorisées.
16Sur les trois représentations de l’ERE présentes dans la typologie, les enseignants font référence à deux d’entre elles, la perspective éducative et la perspective environnementale (socioécologique). La perspective pédagogique de l’ERE n’est pas évoquée dans le discours des participants. Toutes les unités d’analyse ont pu être catégorisées.
17Cet article pose la question de la pertinence d’un cadre théorique occidental pour les recherches en éducation relative à l’environnement en Afrique de l’Ouest francophone. Avant d’y répondre, il faut s’attarder à la signification de la notion environnement pour les Béninois dans leur langue maternelle et sur l’émergence de la représentation de l’environnement — croyance.
18Le fait que les enseignants rencontrés ne nomment pas d’équivalent à la notion d’environnement dans leur langue maternelle interroge l’emploi même de ce concept pour des recherches menées en Afrique de l’Ouest francophone. Pourtant, les programmes d’études, tous rédigés en français au Bénin, emploient la notion environnement. Il y a donc matière à se demander si cette notion absente de l’identité linguistique non francophone des enseignants rencontrés n’est pas plaquée sous l’influence de l’Occident.
19Les unités d’analyse relatives aux représentations de l’environnement qui n’ont pas pu être classées selon la typologie employée peuvent être regroupées sous une nouvelle représentation émergeant de cette recherche, l’environnement — croyance. Cette représentation de l’environnement est caractérisée dans le mémoire de maîtrise associé à cette recherche : mots-clés, images mentales, problème identifié, valeurs privilégiées, visée de l’ERE, stratégies de l’ERE et actions (Ayotte-Beaudet, 2013). Voici la proposition de définition de cette neuvième représentation :
20L’environnement — croyance (à vénérer, à honorer, à fétichiser) est un lieu sacré de croyances reliées à la nature. Cette représentation de l’environnement concerne ce qui est de l’ordre de l’interdit, de l’inexplicable, de la légende, de la conviction, du culte, de la foi. Les croyances liées à l’environnement découlent de la culture, du patrimoine, des coutumes, de la religion. L’environnement peut être l’objet d’une création divine qui ne s’explique pas nécessairement par les savoirs scientifiques. Il peut aussi constituer le milieu de vie d’un esprit, d’un revenant, d’un génie, d’un défunt, d’un aïeul, d’un Dieu, d’un sorcier. Les croyances peuvent permettre volontairement ou involontairement la protection de l’environnement. Dans certains contextes, les croyances peuvent aussi mener à la mise en péril et jusqu’à la destruction de l’environnement.
21Pour donner un exemple concret de cette représentation, plusieurs sites naturels sacrés du Bénin « (…) sont des créations autour d’un espace consacré à une ou plusieurs divinités, un culte aux ancêtres lignagers ou royaux » (Juhé-Beaulaton, 2010 : 51). Cette évocation ne pouvait être classée dans la version initiale de la typologie des représentations de l’environnement. Afin de prendre en compte les réalités observées par cette recherche, le Tableau 1 ajoute donc une catégorie à la typologie des représentations de l’environnement initialement développée par Lucie Sauvé.
22Ceci met en évidence l’importance d’aborder de façon critique les cadres théoriques occidentaux avant de les utiliser intégralement ou en partie en Afrique de l’Ouest francophone. Sans cela, les recherches qui y sont menées risquent de tirer des conclusions à saveur néocolonialiste.
23Cet article met en lumière les enjeux culturels soulevés par la démarche de recherche d’un chercheur occidental dans un autre contexte que le sien. Les résultats de notre recherche exploratoire ont permis d’enrichir la typologie des représentations de l’environnement et de valider celles des représentations de la relation éducation — environnement et de l’éducation relative à l’environnement avec des enseignants du secondaire du Bénin. Ainsi, nous avons mis en évidence la représentation de l’environnement — croyance, qui ne peut être ignorée en Afrique de l’Ouest et sans doute ailleurs dans le monde.
24Le constat de l’absence d’équivalence du mot environnement dans la langue maternelle des participants force néanmoins à remettre en question le cadre théorique employé. À notre connaissance, il n’en existe pas de meilleur pour le moment. Cependant, bien que les réalités de l’Afrique de l’Ouest francophone et de l’Occident diffèrent à beaucoup d’égards, des chercheurs de ces deux régions du monde pourraient réfléchir ensemble à la pertinence de définir un concept différent de l’environnement. De ce nouveau concept pourraient émerger de nouvelles typologies de représentations, établies cette fois à partir du contexte socioculturel de l’Afrique de l’Ouest francophone.