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Regards

Proposition d’activité pédagogique pour mieux appréhender les perspectives éthiques anthropocentrique, biocentrique

Carine Rousseau

Texte intégral

1Devant une problématique socio-environnementale complexe, la collaboration entre différents acteurs de différents domaines est nécessaire. Notre postulat est que celle-ci serait facilitée si les participants étaient capables de comprendre la vision du monde de chacun des acteurs et de mieux saisir leurs différentes identités comme agents environnementaux. Ceci pourrait les aider à mieux cerner comment intervenir ensemble pour poser des gestes concrets. Dans cet article, nous proposons une activité pédagogique à mener avec des enfants du primaire qui pourrait leur permettre de mieux appréhender la vision du monde qui sous-tend leurs propres choix en matière d’environnement, mais aussi celles de leurs pairs. Cette vision sera abordée sous l’angle de l’éthique sur laquelle elle se fonde. Après avoir expliqué le contexte de cette recherche, nous décrirons brièvement les trois perspectives en éthiques de l’environnement que nous avons contrastées, pour ensuite expliquer la construction des textes qui servent de support à l’activité que nous présenterons.

Contexte

2Dans le cadre de notre mémoire de maîtrise en éducation relative à l’environnement (Rousseau, 2011), nous avons conçu plusieurs questions et activités portant sur la dimension éthique du rapport à l’environnement. Celles-ci furent élaborées à partir de notre cadre théorique et de l’analyse-critique d’un questionnaire, le NEP Scale for Children de Manoli, Johnson et Dunlap, 2007, inspirée de à l’étude qu’en avait faite Lundmark (2007).

3Dans ce court texte, nous ne pourrons pas présenter la totalité des questions et des activités proposées. Nous choisissons plutôt d’expliquer plus en détail l’activité synthèse : « Les trois récits ». Il s’agit de trois textes courts décrivant un même acte en faveur de l’environnement (planter un arbre), mais découlant de motivations différentes (issues de trois différentes perspectives éthiques). Cet exercice permettrait non seulement aux participants de s’identifier à une perspective, mais aussi d’analyser les visions des autres, tout en mettant de l’avant que, malgré leurs différences, ils peuvent choisir d’accomplir le même acte.

Brève description de trois perspectives en éthique de l’environnement

4Selon Sauvé et Villemagne (2003), chaque éthique environnementale témoignerait d’une certaine vision de l’environnement et de notre rapport à celui-ci. Ces auteures caractérisent entre autres trois perspectives : l’anthropocentrisme (centré sur l’être humain), le biocentrisme (centré sur la vie) et l’écocentrisme (centré sur les systèmes de support à la vie). Selon ces auteures, le porteur d’une éthique anthropocentrique chercherait à préserver l’environnement pour protéger des intérêts humains (par exemple, conserver des ressources naturelles ou un lieu récréatif ou esthétiquement beau) et/ou pour assurer la survie de l’espèce humaine (prise en compte des générations futures). Selon cette perspective, les êtres humains ne considèrent les animaux et les végétaux que suivant les bénéfices qu’ils peuvent leur apporter. Au contraire, la perspective biocentriste leur accorde une valeur intrinsèque du fait qu’ils sont des êtres vivants. Nous aurions alors, selon cette perspective, des devoirs moraux de protection envers eux. L’écocentrisme, selon Afeissa (2007), va dans le même sens, mais ajoute également l’importance des éléments abiotiques et de systèmes plus vastes : la perspective est écosystémique (incluant des végétaux, des animaux, mais aussi des habitats, des montages, etc.). Cette décentration des humains ne se ferait pas au détriment de ces derniers, car selon Callicott (1999), nous sommes d’abord responsables des êtres et des systèmes qui nous sont proches. Cette perspective place, comme le biocentrisme, l’être humain parmi les animaux, mais elle fait référence à une vision plus large de l’environnement, car elle y inclut également les réalités et les réalisations humaines. Sont ainsi mises de l’avant les relations et dépendances réciproques entre les systèmes naturels et sociaux. Nous parlerons alors, pour reprendre les termes de Goffin (1998), d’éco-socio-système.

  • 1 Les thèmes résultent de la lecture de 27 textes d’auteurs du domaine de l’éducation relative à l’en (...)

5Dans le cadre théorique de notre maîtrise, nous comparons ces trois perspectives en ce qui les différencie et les rassemble. De ce travail, nous avons mis en évidence quatre thèmes1 de comparaison : les conceptions de la nature et de l’environnement, les droits des êtres vivants, la place des humains dans ou par rapport à la nature et ce qui nous préoccupe quand nous réfléchissons à l’avenir de l’environnement (Êtres humains uniquement ? Animaux ? Végétaux ?) (Rousseau, 2011 et 2013).

Construction des textes

6Notre but était donc de construire trois récits portant sur le même acte environnemental (planter un arbre), mais chacun reflétant l’une des trois perspectives différentes. Il s’agit d’inciter les enfants à mieux cerner leur propre vision et de leur offrir un support pour échanger leurs points de vue avec ceux de leurs pairs.

7Pour cela, nous avons d’abord élaboré un tableau (Tableau 1) faisant ressortir les éléments importants des trois perspectives selon les thèmes choisis. Puis nous avons utilisé ces éléments pour construire chacun des récits. Ainsi le récit d’Arthur reflète une vision anthropocentrique, celui de Bastien une vision biocentrique et celui d’Éric une vision écocentrique. Afin de faciliter la lecture et le repérage des différents éléments dans les textes, nous avons indiqué pour chaque phrase des récits à quelle perspective (anthropocentrique, biocentrique ou écocentrique) celle-ci référait. Ainsi les phrases indiquées par un C font référence aux conceptions de la nature et de l’environnement, celles par un D aux droits de la nature, celles par un H à la place des humains dans ou par rapport à la nature et celles par un A à l’avenir de l’environnement. Les numéros suivant les lettres indiquent plus précisément à quel élément chaque phrase renvoie dans les différentes perspectives. Par exemple, l’élément C2 du récit d’Arthur a été élaboré à partir de l’élément C2 du tableau 1.

Tableau 1 : Éléments anthropocentrique, biocentrique et écocentrique dans les trois récits suivants les thèmes choisis

Tableau 1 : Éléments anthropocentrique, biocentrique et écocentrique dans les trois récits suivants les thèmes choisis

8Les encadrés qui suivent, présentent et analysent les éléments des trois récits :

9Récit d’Arthur (perspective anthropocentrique)

10

Récit de Bastien

11

Récit d'Éric

12Cette activité est la dernière proposée dans une séquence de plusieurs (Rousseau, 2011), mais elle peut être utilisée indépendamment des autres. Une fois que les élèves ont lu chacun des récits, ils écrivent sur une feuille les éléments, pour chacune des histoires, qui correspondent et qui ne correspondent pas, selon eux, à leur propre vision du monde. Puis, ils indiquent quel récit s’approche le mieux de leur pensée.

13Chaque élève présente ensuite son choix à ses coéquipiers (équipes de 4). Ceux-ci doivent écouter la présentation de chacun des membres sans émettre de jugement, mais ils peuvent poser des questions. En effet, il s’agit ici de leur faire prendre conscience que d’autres personnes peuvent avoir des visions différentes de la leur quand on pose un geste environnemental.

14L’enseignante ou l’enseignant peut ensuite lancer un débat : Les récits d’Arthur, de Bastien et d’Éric nous montrent qu’une même situation (c’est-à-dire planter un arbre) peut être vue, au moins, selon 3 points de vue différents. Cela signifie-t-il que des personnes ayant des points de vue différents pourraient avoir de la difficulté à travailler ensemble sur un même projet environnemental ? Pourquoi ? Que devront-elles faire pour mieux collaborer ? L’enseignante ou l’enseignant pourrait utiliser l’exemple d’un projet concret en environnement proche des élèves pour alimenter leurs propos. Il s’agit encore ici de les amener à chercher à mieux comprendre le point de vue de différents acteurs face à une même problématique socio-environnementale.

Éléments de discussion

15Nous pensons que ces questions supportées par ces récits pourraient permettre de mieux comprendre que différents acteurs ayant des identités éthiques différentes peuvent s’engager ensemble autour d’un même acte environnemental. Ils peuvent également inciter les élèves à mieux argumenter leur propre position éthique. Il reste certes à expérimenter cette activité. Également, il serait intéressant de concevoir des récits adoptant d’autres perspectives éthiques que les trois que nous avons considérées.

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Bibliographie

Afeissa, H.-S., Dir., (2007). Éthique de l’environnement : Nature, valeur, respect. Paris : Librairie Philosophique J. Vrin. Collection : Textes Clés.

Callicott, B. (1999). Beyond the Land Ethic : More Essays in Environmental Philosophy. State University of New York Press, Albany.

Goffin, L. (1998). L’environnement comme éco-socio-système. In Loriaux, M., Populations et développement : une approche globale et systémique. Louvain-la-Neuve/Paris : Academia — Bruylant/L’Harmattan, 199-230.

Larrère, C. (1997). Les philosophies de l’environnement. Paris : Presses Universitaires de France. Larrère, C. et Larrère, R. (1997). Du bon usage de la nature. Pour une philosophie de l’environnement. Paris : Éditions Aubier.

Lundmark, C. (2007). The New Ecological Paradigm Revisited : Anchoring the NEP Scale in Environmental Ethics. Environmental Education Research, 13(3), 329-347. London : Routledge.

Manoli, C., Johnson, B. et R. Dunlap. (2007). Assessing Children’s Environmental Worldviews : Modifying and Validating the New Ecological Paradigm Scale for Use With Children. The Journal of Environmental Education, 38(4), 3-13. London : Routledge.

Rousseau, C. (2011), Étude des perspectives éthiques sur l’environnement : activités de dialogues pour les élèves de la fin du primaire. Québec : Mémoire de l’université Laval.

Rousseau, C. (2013). Prise en compte de la dimension éthique chez les enfants pour élaborer un référentiel en éducation aux valeurs environnementales. Éducation relative à l’environnement : regards, recherches, réflexion, 11, 283-291. Montréal : Université du Québec à Montréal.

Sauvé, L., Villemagne, C. et Orellana, I. (2003). Éléments d’une pédagogie de l’éducation relative à l’environnement. Module 4. Programme d’études supérieures – Formation en éducation relative à l’environnement – Francophonie internationale. Montréal : Les Publications ERE-UQAM, Université du Québec à Montréal – Collectif ERE-Francophonie.

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Notes

1 Les thèmes résultent de la lecture de 27 textes d’auteurs du domaine de l’éducation relative à l’environnement qui se sont intéressés aux perspectives éthiques anthropocentrique, biocentrique et écocentrique, ou qui ont traité des conceptions de la nature et l’environnement chez des populations d’adultes et d’élèves. Des ouvrages en philosophie (ou éthique) de l’environnement ont aussi été consultés (comme Larrère, 1997; Larrère et Larrère, 1997; Afeissa, 2007). Ces thèmes sont issus également de l’analyse critique approfondie du NEP Scale for Children de Manoli, Johnson et Dunlap (2007).

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Éléments anthropocentrique, biocentrique et écocentrique dans les trois récits suivants les thèmes choisis
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Pour citer cet article

Référence électronique

Carine Rousseau, « Proposition d’activité pédagogique pour mieux appréhender les perspectives éthiques anthropocentrique, biocentrique », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 12 | 2015, mis en ligne le 01 janvier 2015, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://ere.revues.org/539

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Auteur

Carine Rousseau

Doctorante en technologie éducative et chargée de cours à l’Université Laval. Elle a complété une maîtrise en éducation relative à l’environnement à l’Université Laval.

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