Navigation – Plan du site
Éditorial

Identités et engagements : enjeux pour l’éducation relative à l’environnement

Lucie Sauvé et Étienne van Steenberghe

Texte intégral

  • 1 Cette dynamique de recherche bénéficie d’une subvention du Fonds de Recherche du Québec sur la Soci (...)

1Ce volume thématique s’inscrit dans le cadre des travaux du Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté (Centr’ERE) de l’Université du Québec à Montréal. Plus spécifiquement, il présente certains résultats d’un projet de recherche collectif qui mobilise les membres du Centr’ERE pour l’identification et la clarification de repères théoriques visant à fonder une éducation contemporaine soucieuse de prendre en compte le rapport à l’environnement1. Il peut s’agir de repères plus récents émergeant de situations et d’enjeux au sein de nos sociétés actuelles (comme la notion de résilience écologique) ou, bien souvent, de repères de plus longue tradition qui méritent de faire l’objet d’un nouvel examen et d’une redéfinition.

2Parmi ceux-ci, les notions d’identité et d’engagement ont retenu particulièrement notre attention. Elles font référence à deux phénomènes psycho-sociaux fondamentaux, l’un d’ordre phénoménologique, et l’autre concernant la projection de soi dans ce monde. Ces deux réalités ont à la fois une dimension individuelle et collective. Elles peuvent émerger à la conscience ou non, s’arrimer à la réflexion ou se nicher ailleurs, sur d’autres plans de l’être-au-monde. Elles sont étroitement reliées entre elles, l’une étant le creuset de l’autre : l’identité détermine et stimule les sphères d’engagement, de même que l’expérience de l’engagement confronte ou consolide et forge l’identité. Elles sont associées à l’ontogenèse des personnes et des groupes sociaux. Thomas Berryman (2006, p. 10) spécifierait qu’elles relèvent d’un processus d’éco- ontogenèse. Chose certaine, elles interpellent l’accompagnement éducatif pour tenter de les déployer au mieux et pour en questionner les fondements, la dynamique et la cohérence.

  • 2 Dans sa thèse de doctorat, Nayla Naoufal (2012, p. 98) explore les différences et similitudes entre (...)

3Dès le départ de la démarche d’exploration de ces notions d’identité et d’engagement, il nous est apparu essentiel de les décliner au pluriel. Les dimensions de l’identité sont en effet multiples et toutes aussi complexes les unes que les autres : identité biologique, identité culturelle, identité de genre, identité territoriale, identité nationale, identité civile, identité religieuse, identité professionnelle, identité politique, identité virtuelle (qui nous échappe si aisément)… Identité tout court ! Ou plutôt, synthèse identitaire, si unique, idiosyncrasique, et en même temps si déterminée par les interactions sociales de proximité ou d’autres formes d’appartenance. Identités affirmées, assumées, célébrées ; identités fragiles, éclatées, disloquées ; identités imposées, réprimées, souffrantes… Certes, c’est la dimension écologique ou environnementale2 de l’identité qui nous intéresse particulièrement, mais celle-ci est indissociable des autres facettes de l’identité, qu’il s’agisse de l’identité personnelle ou sociale.

4Par ailleurs, la notion d’engagement fait référence à des réalités tout aussi multiples, d’autant plus qu’elles sont liées à la question de l’identité : engagement citoyen, engagement politique, engagement professionnel, engagement artistique ou sportif, engagement intellectuel, engagement spirituel, engagement parental, engagement affectif… qu’il s’agisse de l’engagement comme acte, en situation, ou de l’engagement comme disposition, comme façon d’être au monde (Jean Ladrière, s.d.). Et l’idée d’engagement est étroitement liée à celles d’authenticité, d’intégralité, de cohérence et le plus souvent, de responsabilité. Cette seule notion de responsabilité peut mener au vertige, si on la considère comme un pilier éthique : répondre de sa façon d’être et d’agir, en cohérence (Sauvé, 2000). Tout comme la responsabilité, l’engagement est aussi associé à l’idée de liberté, sans laquelle il ne s’agit pas d’engagement, mais d’enrôlement. Liberté offerte, liberté à prendre, liberté à conquérir, liberté émancipatrice… mais aussi parfois, trompeuse « liberté » qu’il faut démasquer.

5L’engagement dans l’action sociale fait appel à la lucidité et à l’humilité également. Miguel Benasayag (2004) a bien soulevé certains enjeux à cet effet : l’engagement s’ancre dans le « ici et maintenant », dans le contexte spécifique qui nous interpelle et malgré le fait qu’il n’existe aucune assurance que notre action ou contribution ne portera fruits au-delà de cet espace-temps qui nous est donné. « Nous avons un deuil douloureux à assumer : celui d’une quelconque continuité entre nos actes et la résultante – qui est par nature inopinée, complexe et imprévisible. (…) Mon acte, au moment où je le réalise, entre en relation avec la complexité des phénomènes réels » (p. 120). Par ailleurs, bien que cet acte d’engagement réponde à une visée, au désir d’un « autre monde », le philosophe nous met en garde : « Tout récit global nous condamne à la répétition incessante de la frustration (…) Notre question doit- être celle-ci : comment penser l’action sociale en des termes moins imaginaires ? (…) L’engagement et le désir de justice sociale ne peuvent plus investir les objets imaginaires qui sont ces mondes à venir » (p. 125). C’est donc parce que « ici et maintenant », il y a « quelque chose à faire » qu’il faut s’engager. Le projet global ne se construit que dans l’« action transitive », un pas à la fois, malgré l’incertitude de ce qui arrivera. Que ce soit dans la résistance, dans résilience, dans la création, l’innovation ou autre façon de s’inscrire dans ce monde, l’engagement est ici indissociable d’une certaine forme de courage, au-delà de l’espoir que peut soulever l’imaginaire d’une réalité transformée.

  • 3 Le volume 9 de cette revue Éducation relative à l’environnement – Regards, Recherches, Réflexions t (...)

6Ce regard particulier sur l’engagement retient notre attention de façon toute spécifique lorsqu’on appréhende l’environnement comme « chose publique »3. En lien avec la dimension politique de l’identité écologique (Mitchell Thomashow, 1995, p. 103-139), l’engagement écologique implique également une composante politique. En effet, dans le contexte actuel du mode de « gouvernance » de nos sociétés, axé sur les alliances politico- économiques et l’instrumentalisation de la démocratie, on se rend compte que c’est à la société civile que revient finalement le rôle exigeant d’exercer une vigile critique, de lutter « contre » ou « pour » et d’assumer le vaste chantier de l’innovation écosociale (Sauvé et Batellier, 2011). Une telle situation critique, où les points de bascule sont très souvent majeurs et imminents, requiert l’engagement citoyen, sous toutes ses formes d’expression, mobilisant les talents et les ressources de chacun.

7Plus fondamentalement encore, au-delà de la citoyenneté, l’idée d’écocitoyenneté mène à un engagement plus intégral. Ici, la « cité » s’élargit à Oïkos, notre maison de vie partagée entre nous humains, mais aussi avec toutes les autres formes et systèmes de vie. L’écocitoyenneté va au-delà de l’écocivisme, qui fait référence à l’adoption de gestes individuels en réponse à des consignes favorisant le vivre ensemble dans cette « maison » commune : menant à un autre niveau éthique (bien au-delà d’un code moral), elle se caractérise par sa dimension collective, critique et politique, par sa capacité de créer du lien social et d’inscrire celui-ci dans la trame d’un milieu vivant. La démocratie s’enrichit d’une dimension écologique : la nature reprend ses droits, devient elle aussi « sujet de droit ».

8On trouve ici un chantier majeur d’action éducative. Comment l’éducation – dans ses sphères d’intervention formelle et non formelle – peut-elle stimuler et appuyer le développement d’une écocitoyenneté, soit une citoyenneté consciente des liens essentiels entre société et nature, une citoyenneté critique, compétente et engagée, capable et désireuse de participer aux débats publics, à la recherche de solutions et à l’innovation écosociale ?

9À cet effet, nous souhaitons étudier la dynamique de construction du rapport individuel et collectif à l’environnement sous l’angle du lien rétroactif entre identité(s) et engagement(s), plus spécifiquement entre l’identité écologique et l’engagement écocitoyen, comme creuset de développement, entre autres, d’un savoir critique, d’un vouloir et d’un pouvoir-agir. Les textes de ce volume y contribuent de diverses manières.

Recherches et Réflexions

10D’abord, Gina Thésée et Paul R. Carr mettent en lumière l’ancrage culturel de l’identité écologique à travers une lecture du roman « Gouverneurs de la rosée » de l’auteur haïtien Jacques Roumain. Trois dyades sont examinées dans cet article : « l’identité et l’altérité, le socio-politique et l’écologique, le mourir-ensemble dans les conflits et le vivre-ensemble dans la paix ».

11Puis, nous transportant au Moyen-Orient, Nayla Naoufal ouvre la réflexion sur les conflits identitaires qui alimentent les guerres à travers le monde, dont les conséquences sociales et environnementales sont insoutenables. Comme piste de solution, elle propose des fondements et des pratiques pour une éducation qui contribue à la construction d’identités biorégionales et d’une dynamique de paix, en conviant les protagonistes à s’engager ensemble dans des projets communs autour des questions socio-écologiques qui les concernent collectivement, à l’échelle de leur bassin versant par exemple.

12En lien avec une autre forme d’action collective, celle de la résistance à l’invasion de grands projets extractifs au Chili et au Québec, Isabel Orellana et Marie-Ève Marleau observent les processus d’éducation en matière d’écocitoyenneté qui se déploient au cœur des mobilisations sociales. Les auteures mettent en lumière « le potentiel fécond d’apprentissage et de maturation politique qui se forge au sein de ces mouvements de protestation ».

13Jérôme Lafitte se penche pour sa part sur les processus de construction de savoir et d’apprentissage social à travers la dynamique des controverses environnementales. Plus spécifiquement, il souligne l’importance de prendre en compte l’identité de l’apprenant adulte, en relation avec son engagement dans le débat, en vue de proposer des pistes pour favoriser la mise en œuvre de situations de formation plus appropriées. « Il s’agit ici de favoriser auprès des acteurs la construction et surtout l’articulation signifiante et contextualisée d’identités plurielles, individuelles et collectives, socio- politiques et culturelles, mais surtout socio-écologiques par la conscientisation, l’action et la mobilisation autour des questions environnementales ».

14Dans le contexte de l’éducation formelle, Jean-Marc Lange s’intéresse aux relations entre « la volonté émancipatrice de l’éducation et la finalité d’engagement ». Il examine d’abord les principes et les caractéristiques d’un curriculum « acceptable pour une éducation au développement durable », de façon à proposer des pistes pour rendre opératoire « une finalité d’engagement au service d’une citoyenneté éco-responsable » à l’échelle des établissements scolaires et des territoires. Ici, au-delà de la seule rationalité et de sa seule dimension scientifique ou académique, l’éducation « fait place à une dimension éthique, profane et à l’apprentissage démocratique », favorisant ainsi « la participation et la préparation des élèves au monde actuel et incertain à venir ».

15Toujours en milieu formel, Mamadoy Boyhe Bah met en lumière la dimension culturelle du rapport à l’environnement et aussi celle de l’apprentissage dans le système d’enseignement supérieur guinéen, où la prédominance de la logique transmissive ne favorise pas l’engagement des étudiants dans leur formation et dans la résolution des problèmes de leur milieu. Il montre les avantages de l’« approche par problème » comme mode d’appropriation des réalités contextuelles.

16De façon à favoriser l’engagement des jeunes en milieu scolaire « non seulement à résoudre les problèmes environnementaux, mais aussi à planifier des environnements sains et à adapter ceux qui le sont moins », Diane Pruneau, Mathieu Lang, Jackie Kerry, Guillaume Fortin et Linda Liboiron s’intéressent pour leur part à l’intégration en milieu formel de processus de développement de compétences qui se déploient dans les milieux d’apprentissage informels par les leaders de projets d’aménagement au sein du territoire. Il s’agit de développer la pensée créative et la capacité de mettre en œuvre des initiatives innovantes.

17L’éducation ne se limite pas au milieu scolaire en effet. Il importe de s’intéresser à d’autres contextes d’apprentissage et de transformation sociale. C’est ainsi que Michel T. Léger et Diane Pruneau se penchent sur la famille comme « système social » où peuvent s’opérer des changements de pratique permettant d’améliorer le rapport à l’environnement. La famille, premier lien d’appartenance, devient un lieu d’engagement environnemental qui mérite certes d’être mieux connu et reconnu comme tel.

Des Regards complémentaires

18Faisant écho aux propos de plusieurs auteurs des articles précédents, la section Regards de ce Volume 12 apporte des contributions complémentaires.

19Mohammed Taleb rejoint les réflexions de Gina Thésée et de Paul Carr quant à la dimension culturelle de l’identité et l’importance d’une posture critique en éducation. Ses propos sont d’une rare authenticité. Explicitant à travers des morceaux de sa propre histoire de vie, le lien étroit entre identité culturelle et engagement, Mohammed Taleb insiste sur le caractère pluriel de nos identités et sur la dimension politique de l’éducation relative à l’environnement. Le « point nodal » de son propos est à retenir, absolument :

« plus la personne qui intervient dans le monde de l’éducation, de la formation, de la sensibilisation relatives à l’environnement est forte d’une multitude d’identités assumées, c’est-à-dire conscientisées, maîtrisées, et offertes (car le lien social porte irréductiblement une part de don de soi), plus elle a des chances d’inscrire sa démarche éducative et formatrice dans une perspective de globalité, mais aussi de résistance ».

20En lien avec l’article d’Isabel Orellana et Marie-Ève Marleau, et contribuant à l’exploration des relations entre identités et engagements en milieu autochtone, Blaise Pantel et Ximena Cuadra Montoya montrent à partir de deux expériences au Chili « comment les actions mises en place par les mouvements de résistance territoriale constituent un important capital d’expérience ». Ces mouvements sociaux, de même que les processus d’apprentissage collectifs qui s’y développent sont analysés à la lumière du concept de « cycle d’action collective ». Les auteurs observent entre autres qu’il y aurait avantage à mettre en place une communauté d’apprentissage au niveau transnational autour d’enjeux liés à l’environnement et l’aménagement du territoire.

21Contribuant également à la réflexion sur le rapport culturel à l’environnement, Jean-Philippe Ayotte-Beaudet et Martin Riopel rejoignent les préoccupations de Gina Thésée et de Paul Carr, et apportent un certain éclairage sur ceux de Mamadou Bohye Bah. De façon à contrer les dynamiques néocoloniales et à favoriser la pertinence des travaux menés en sol africain, les auteurs s’interrogent sur l’adoption d’un cadre théorique occidental pour la recherche en Afrique de l’Ouest francophone.

22Nathalie Robitaille s’intéresse pour sa part à l’identité des adolescents et aux caractéristiques de leur rapport à l’environnement, en lien avec leur santé. Elle présente à cet effet certains résultats d’une recherche-développement d’un programme d’éducation relative à la santé environnementale destiné aux jeunes du secondaire. Elle constate que « le fait d’offrir aux jeunes l’opportunité de s’engager collectivement et concrètement dans un projet qui les interpelle et qui les concerne devient un tremplin » pour un engagement authentique, à long terme.

23À travers une autre initiative destinée au milieu scolaire, Carine Rousseau aborde le domaine de l’éthique de l’environnement. Afin de favoriser la collaboration entre divers acteurs de différents secteurs dans le traitement des questions complexes en matière d’environnement, elle souligne l’importance de clarifier la vision du monde qui sous-tend chacune des différentes postures et de mieux saisir ainsi les identités respectives des protagonistes. Il devient alors possible de « mieux cerner comment intervenir ensemble dans des gestes concrets ». À cet effet, Carine Rousseau propose une activité d’analyse et de clarification des valeurs destinée aux enfants du primaire.

24Enfin, en clôture des multiples regards, recherches et réflexions sur la question, Anne-Sophie Gousse-Lessard, Daniel Lalande et Robert J. Vallerand ouvrent un nouvel horizon en abordant un aspect fondamental de la dynamique entre identité et engagement, soit la passion. À partir de fondements théoriques, les auteurs proposent des pistes pour l’action éducative. En particulier, les expériences de vie significatives durant l’enfance pourraient avoir une influence marquante sur la configuration des liens entre l’identité écologique, la passion, et l’engagement en matière d’environnement.

25Ce volume 12 devient donc un kaléidoscope pour appréhender de diverses manières et sous différents angles, le rapport complexe entre identités et engagements, au fondement de notre rapport au monde, à notre oïkos. Certes, il nous faut poursuivre : ce chantier sera sans doute sans cesse inachevé, puisqu’il s’inscrit dans la complexité et la mouvance de nos trajectoires multiples.

26Bonne lecture !

Haut de page

Bibliographie

Références

Benasayag, M. (2004). Abécédaire de l’engagement. Paris : Bayard.

Berryman, T. (2006). Dans quel cosmos introduisons-nous les enfants ? Enjeux de l’institutionnalisation de l’éducation relative à l’environnement dans la formation à l’enseignement primaire. Thèse de doctorat en éducation, Université du Québec à Montréal.

Ladrière, J., Lecarme, J. et Moatti, J. (s.d.). Engagement, Encyclopædia Universalis [en ligne], consulté le 19 avril 2015. URL : www.universalis.fr/encyclopedie/engagement/

Naoufal, N. (2012). La contribution de l’éducation relative à l’environnement à la construction d’une dynamique de paix. Thèse de doctorat en sciences de l’environnement, Université du Québec à Montréal.

Sauvé, L. (2000). À propos des concepts d’éducation, de responsabilité et de démocratie. Dans Jarnet, A., Jickling, B., Sauvé, L., Wals, A. et Clarkin, P. (dir.). The Future of Environmental Education in a Postmodern World ? (p. 81-84). Whitehorse : Yukon College.

Sauvé, L. et Batellier, P. (2011). La mobilisation citoyenne sur la question du gaz de schiste au Québec : Une exigence de démocratie. Nouveaux Cahiers du Socialisme, 6, « Écosocialisme ou barbarie » (sous la direction de Brouillette, V., Guay, N., Levy, A., Martin, E. et Poulin, R.), p. 224-236.

Thomashow, M. (1995). Ecological Identity – Becoming a reflexive environmentalist. Cambridge : The MIT Press.

Haut de page

Notes

1 Cette dynamique de recherche bénéficie d’une subvention du Fonds de Recherche du Québec sur la Société et la Culture (FRQSC), dans le cadre du programme « Équipe de recherche » : Éducation relative à l’environnement et à l’écocitoyenneté (2012-2016).

2 Dans sa thèse de doctorat, Nayla Naoufal (2012, p. 98) explore les différences et similitudes entre les concepts d’identité écologique et d’identité environnementale, soulignant davantage leurs points communs.

3 Le volume 9 de cette revue Éducation relative à l’environnement – Regards, Recherches, Réflexions traite de la dimension politique de l’éducation relative à l’environnement.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Lucie Sauvé et Étienne van Steenberghe, « Identités et engagements : enjeux pour l’éducation relative à l’environnement », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 12 | 2015, mis en ligne le 13 mars 2017, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://ere.revues.org/588

Haut de page
  • Logo centre ERE
  • Logo ifree
  • Revues.org